Cultuuronderwijs: niet alles van waarde is meetbaar

Wat levert cultuuronderwijs leerlingen op? Meer creativiteit? Betere schoolprestaties? Meer zelfvertrouwen? Zulke effecten zijn verleidelijk om te zoeken en te meten. Maar daarmee missen we misschien wel waar cultuuronderwijs werkelijk om draait. Tijdens de Directeurenbijeenkomst op 8 oktober pleitte prof. dr. Edwin van Meerkerk voor een bredere kijk op impact. In dit artikel delen we de belangrijkste inzichten uit zijn lezing over de betekenis van kunst en cultuur voor leerlingen, scholen en de samenleving.

Wie cultuuronderwijs van dichtbij meemaakt, ziet dat er iets gebeurt. Niet bij ieder kind op dezelfde manier en niet iedere keer, maar er gebeurt iets. Een leerling die ineens opveert. Een ervaring die nog dagen doorwerkt. Een kind dat tijdens dans ontdekt dat leren ook vanuit je lijf kan. Of een leerling die door een kunstwerk kennismaakt met een perspectief dat ver van het eigen perspectief afstaat. Juist die ervaringen zijn moeilijk in cijfers uit te drukken. Toch kunnen ze wezenlijk zijn voor wat je als school met onderwijs wilt bereiken.

Niet alles wat van waarde is, kun je meten

Bij cultuuronderwijs zoeken we soms naar bewijs: maakt kunstbeoefening kinderen creatiever, socialer of slimmer? Zo eenvoudig ligt het niet. Hoogleraar Van Meerkerk vertelt dat er in wetenschappelijk onderzoek verbanden zijn gevonden tussen kunstbeoefening en bepaalde hersenfuncties en dat er positieve effecten op welbevinden zijn vastgesteld. Maar de effecten van kunst en cultuur laten zich niet eenvoudig isoleren en meten.

Misschien moeten we daarom ook een andere vraag stellen. Niet alleen: wat kunnen we meten?, maar vooral: wat vinden we waardevol?

Neem zoiets als zin om te leren. Dat is lastig in een toetsresultaat te vangen. Toch zullen maar weinig scholen zeggen dat het onbelangrijk is. Hetzelfde geldt voor nieuwsgierigheid, verbeeldingskracht, het vermogen om verschillen te zien of je te verhouden tot een ander perspectief.

De uitdaging is te voorkomen dat we vooral belangrijk gaan vinden wat gemakkelijk meetbaar is.

Wat wil je leerlingen meegeven?

Daarmee komt een fundamentelere vraag in beeld: wat is uiteindelijk de optelsom van alles wat een leerling op school leert? Onder de formele doelen van het onderwijs ligt altijd een soort “verborgen curriculum’: wat vinden we écht belangrijk dat kinderen gedurende hun schooltijd ontwikkelen? Wat hoop je dat overblijft nadat toetsen, opdrachten en rapporten zijn vergeten?

Cultuuronderwijs kan juist in die laag van het onderwijs van betekenis zijn.

Leerlingen leren niet alleen over kunst en cultuur. Ze leren betekenis maken, verschillen herkennen en ervaren dat mensen op verschillende manieren naar dezelfde werkelijkheid kunnen kijken.

Ze ontwikkelen als het ware verschillende culturele talen. Culturele geletterdheid betekent dan ook: leren begrijpen dat jouw manier van kijken niet de enige mogelijke manier is.

Kunst hoeft niet meteen begrepen te worden

Dat maakt kunst anders dan veel andere dingen die leerlingen op school tegenkomen. Op school zijn we gewend dat iets uiteindelijk begrepen moet worden.

Een som heeft een oplossing, een tekst kan worden verklaard en een antwoord kan goed of fout zijn. Bij kunst mag iets juist vreemd zijn.

Je kunt naar een voorstelling kijken en denken: wat gebeurt hier eigenlijk? Een kunstwerk kan verwarren, irriteren of ontroeren voordat je er woorden aan kunt geven. Eerst word je geraakt, daarna geef je betekenis aan wat je hebt meegemaakt.

Daar zit een bijzondere educatieve waarde in. Niet begrijpen kan het begin zijn van leren. Het betekent dat leerlingen kunnen oefenen met onzekerheid, nieuwsgierigheid en met perspectieven die niet onmiddellijk bij hun eigen leefwereld aansluiten.

Maken is meer dan een mooi eindproduct

Hetzelfde geldt voor zelf kunst maken.

Bij cultuuronderwijs kan de aandacht gemakkelijk naar het eindresultaat gaan: het optreden, het schilderij, de film of de presentatie. Maar juist het maakproces daarvoor is interessant.

Een leerling probeert iets, loopt vast, verandert van richting, maakt keuzes en ontdekt gaandeweg wat hij of zij eigenlijk wil uitdrukken. Feedback geven op zo’n proces is misschien moeilijker dan een eindproduct beoordelen, maar het is ook waardevol.

Vragen die dan belangrijk worden zijn bijvoorbeeld:

• Welke keuzes heb je gemaakt?
• Wat gebeurde er toen iets niet werkte?
• Wat wilde je laten zien, horen of voelen?
• Waarom heeft je idee juist déze vorm gekregen?
• Wat zou je een volgende keer anders proberen?

Zo verschuift de aandacht van: wat heb je gemaakt? naar: wat gebeurde er terwijl je aan het maken was? Daarmee ga je van ‘productgericht’ naar ‘procesgericht’ feedback geven.

Cultuuronderwijs begint bij wie leerlingen zijn

Cultuur is bovendien niet iets wat pas begint zodra een kunstenaar de school binnenkomt of de klas naar het theater gaat. Leerlingen brengen zelf al cultuur mee naar school. In de taal die ze spreken, de muziek die ze luisteren, hun omgeving, verhalen, gewoontes, beelden en manieren om betekenis te geven aan de wereld.

Dat betekent dat goed cultuuronderwijs verbinding maakt met waar een kind vandaan komt, maar daar niet ophoudt. Juist door leerlingen ook kennis te laten maken met andere kunstvormen, genres, verhalen en perspectieven wordt hun wereld groter. Op een school waar leerlingen bijvoorbeeld veel dezelfde culturele referenties delen, kan het extra waardevol zijn om hen bewust met het onbekende te confronteren.

Een rijk aanbod biedt leerlingen zo zowel herkenning als vervreemding.

Kansengelijkheid vraagt om meer dan toegang

Daarmee raakt cultuuronderwijs ook aan kansengelijkheid. Niet ieder kind begint op dezelfde plek. Sociaaleconomische achtergrond, taalbeheersing, gender en culturele achtergrond kunnen allemaal invloed hebben op hoe vanzelfsprekend de cultuur van de school voelt. Ook de mogelijkheden om buiten school met kunst en cultuur in aanraking te komen verschillen.

Sommige leerlingen kennen niet alleen de taal die op school gesproken wordt, maar herkennen ook gemakkelijker de culturele codes en verwijzingen. Voor andere leerlingen kan kunst juist aanvoelen als iets dat ‘niet van mij’ is.

Alle leerlingen toegang geven tot hetzelfde aanbod is daarom niet automatisch hetzelfde als inclusief cultuuronderwijs. Daarvoor is ook nodig dat leerlingen zich serieus genomen en aangesproken voelen, dat verschillende perspectieven ruimte krijgen en dat het aanbod breed genoeg is om nieuwe culturele talen te ontdekken.

Verschillen leren zien, maken én omarmen

Misschien ligt daar wel een van de belangrijkste opbrengsten van cultuuronderwijs. Culturele ontwikkeling gaat niet alleen over weten wat kunst is of zelf iets kunnen maken. Het gaat ook over leren omgaan met verschillen: verschil leren zien, verschil durven maken en verschil kunnen omarmen.

Dat gebeurt niet vanzelf. Ook cultuuronderwijs is niet automatisch inclusief. Het vraagt bewuste keuzes van een school: welke kunst en verhalen bied je aan? Welke culturele talen krijgen ruimte? Wie herkent zichzelf in het aanbod en wie juist niet? En hoeveel ruimte krijgen leerlingen om zelf betekenis te maken?

Als we cultuuronderwijs alleen proberen te rechtvaardigen met datgene wat meetbaar is, maken we het misschien kleiner dan het is.

Want soms zit de waarde juist in dat ene moment waarop een leerling iets tegenkomt wat vreemd voelt, wordt geraakt en denkt: Hé, zo kun je dus óók naar de wereld kijken.

Over Edwin van Meerkerk

Edwin van Meerkerk is hoogleraar Cultuureducatie aan de Radboud Universiteit en doet onderzoek naar en geeft onderwijs over kunst- en cultuureducatie, cultureel ondernemerschap en duurzaamheid in het hoger onderwijs. Daarnaast is hij lector aan ArtEZ Hogeschool voor de kunsten. In zijn onderzoek en onderwijs is hij gedreven door nieuwsgierigheid naar de manier waarop mensen in de praktijk vorm geven aan hun ideeën over de waarde van kunst en cultuur. Dat doet hij onder meer door zijn langjarig onderzoek naar de samenwerking tussen kunstdocenten en leerkrachten in het primair onderwijs in het kader van het landelijke programma Cultuureducatie met kwaliteit. Ook onderzoekt hij in opdracht van de stichting Méér muziek in de klas en in samenwerking met lectoren cultuureducatie wat de belemmeringen en mogelijkheidsvoorwaarden zijn voor kunst- en cultuuronderwijs op achterstandsscholen.